4.2.2 A pedagógiai technológiai rendszer

A pedagógiai technológiai rendszertervezés és fejlesztés, értelemszerűen elmélet és eljárásrendszer. Az oktatástechnológia (IT = Instructional Technology), ill. a pedagógiai technológia (ET = Educational Technology) fogalom megjelenése az USA pedagógiai szaktudományos közleményeiben az 1950-es évektől számítható. Az oktatástervezés és -fejlesztés (ID/IDD = Instructional Design & Development), az oktatási rendszerfejlesztés (ISD = Instructional Systems Development), az oktatástechnológiára épült humán teljesítménytechnológia (HPT – Human Performance Technology) művelői, azóta keresik az eredményes tanulási környezet és az optimális humán teljesítmény megteremtésének modelljét.¹³

Egy teljesítménysegítő, tudásátadó, tanító rendszerben a tananyag, és annak megjelenítése mellett, csak a folyamatszabályozás módja fontosabb. Az online tananyagok, tudásbázisok, elektronikus teljesítménytámogató jelentősége jelentősen felértékelődött. Ami az oktatási, oktatástechnológiai megoldásokat illeti, a hagyományos előadás-magyarázat, demonstráció, vita, szerepjáték, esettanulmány, szimuláció, „hands on exercises” módszerek és oktatási formációk mellett, egyre több HPT szakember fordul az újonnan megjelenő oktatási forma, az „alternatív” fejlesztés felé. Ezek a technológiai és oktatástechnológiai fejlesztésekre, multimédia és, más IKT előnyökre épülnek. Általánosságban elmondható, hogy ezeknek a módszereknek a fejlesztése sokba kerül, de nincs szükség bonyolult infrastruktúrára, így viszonylag hamar megtérül. A leggyakoribb IKT keretek:

• Számítógépes „e-learning”, Interactive Courseware;
• Interactive Video Teletraining;
• Web alapú szolgáltatások, interaktív képzés a weben;
• Intranet (a saját szervezet belső hálózata);
• Extranet, két vagy több szervezet saját közös hálózata;
• Szimulátorok;
• Oktatócsomagok videóra;
• Beágyazott teljesítmény-támogatás, embedded performance support.

A humán teljesítmény technológia, lényegében szisztematikus eljárás az optimális humán (tanulási, vagy munka) teljesítmény eléréséhez. A hiányosságok feltárására, az egyén és közösség számára egyaránt értékes, eredményes, a hagyományos és az IKT megoldásokra egyaránt koncentrál. A rendszernek számos eleme van, ilyen pl. az online tananyag is, a tantervi célokhoz és tanulókhoz igazított, korszerű taneszköz, amelyet a rendszer egésze determinál. Új elem az elektronikus teljesítménytámogató alrendszer, bármely szakmára adaptálva.

4. ábra: A Human Performance Technology modell (ISPI)

A szervezetfejlesztés és kutatás mellett, a korszerű HPT modellt a B. Bloom és R. Mager-féle céltaxonómiák fontosságát felismerő oktatástechnológia, a R. Gagne-féle oktatási rendszerfejlesztés inspirálta. Ennek legismertebb, ADDIE ősmodelljét a Florida State University-n dolgozták ki, 1975-ben.    Az ADDIE fázisok; az elemzés (Analysis), a tervezés (Design), a fejlesztés (Development), az alkalmazás (Implementation), és az értékelés (Evaluation).

5. ábra: Az ötfázisú oktatási rendszerfejlesztés ADDIE modellje (FSU-1975)

1. animáció: Az ötfázisú oktatási rendszerfejlesztés ADDIE modellje (FSU-1975)

A klasszikus ADDIE rendszerfejlesztési modell jelentős fejlődésen ment keresztül, számos kritikát is kapott, de azért máig az ismert fázisokat alkalmazzuk. Dick és Carey¹⁴ szintén klasszikus, oktatási rendszerfejlesztési modellje is az ADDIE sorrendet alkalmazza. Ebben a modellben is gyakran hivatkoznak a rendszerszemléletre és a visszacsatolás fontosságára.

6. ábra: Dick, W. & Carey, L. The Systematic Design of Instruction (1978)

2. animáció: Dick, W. & Carey, L. The Systematic Design of Instruction (1978)

A tanuláslélektani és rendszerelméleti megalapozottságú, R. Gagne-alkotta „Instructional Design & Development”, az oktatástervezés és fejlesztés modellje, az oktatástechnológiának új keretet adott.

7. ábra: A paradigmaváltás

Ez curriculum fejlesztési modell, tanulási esemény, folyamat-tervezés, amelyhez integrált oktatócsomag, pedagógiai program, vagy rendszer társul¹⁵, amelynek eleme esetenként egy online tananyag, digitális tankönyv, vagy akár egy e-learning kurzus. 

Korábban a hazai didaktikai, tantervelméleti, oktatástechnológiai kutatók, és a mai napig – diszciplinától függetlenül – a szakmódszertani kutatók is, gyakran J. Bruner, R. Gagne, és B. Bloom elméleteire hivatkoztak. Orosz Sándor¹⁶ 1982-ben elméletileg kimutatta a tantárgyi taxonómiák ráépülését a pedagógiai és szaktudományi taxonómiákra. A rendszerszemléletű tantervfejlesztés és az oktatástechnológia USA-beli helyzetének elemzése, a „jó gyakorlatok” adaptálási lehetőségeinek vizsgálata során, e jegyzet szerzője¹⁷ is erre jutott. A 70-es évek végétől az Országos Oktatástechnikai Központ és felsőoktatási intézményi bázishálózatának kutatói is több “oktatástechnológiai rendszert”, tematikus¹⁸, ill. tantárgyi oktatócsomagot fejlesztettek¹⁹, főként nyomtatott, és audiovizuális elemekkel, tesztekkel, tanári módszertani útmutatóval. Közben a programozott tanítás elvein felnövekedvén, a számítógépes tanítás és tanulás számos új formája jött létre. Így csatolódott az oktatástechnológia a tantervi változásokhoz, a „Curriculum Development” folyamatához, új paradigmát teremtve.

A 90-es évektől a multimédia, a tanulók számára lényeges médiumok és módszerek megkülönböztetése, a tantárgyi taxonómiák és rendszemlélet alkalmazása, általánosan elfogadottá vált. A tantervek és pedagógiai programcsomagok szerves részévé váltak az értékelés eszközei. Ismételten kimutatták, hogy a taxonómiai rendszerekre épített értékelés a tanítás-tanulás folyamatában sokféle feladatot láthat el. Bloom nyomán, Vidákovich²⁰ (1990) ezeket a tanítás-tanulás szabályozásának három visszajelentési köre (a tanulóhoz, a pedagógushoz és a célrendszerhez történő visszacsatolás), és az értékelés folyamatbeli helye szerint rendszerezte. Az értékeléssel szemben a legáltalánosabb elvárás az, hogy adjon pontos információt a tanulók tudásáról, képességeiről, a pedagógus szakmai munkája szempontjából azonban igen lényeges az is, hogy az értékelés nyújtson hatékony segítséget a tanítás és a fejlesztés tervezéséhez. Ez a taneszközök és a tananyag korrekcióját is jelentheti.

A modellekben megjelenő folyamatok, információhordozók, létesítmények és technológiák folyamatosan új tartalommal telítődnek, a segédletek, tankönyvek, pl. interaktív multimédia-rendszerré fejlődtek, a létesítmények sorában megjelent a valós és virtuális elektronikus tanulási környezet, és összességében az IKT. A változások ellenére, az oktatástechnológia és újabb ágazatai, produktumok, szakismeretek és tevékenységek szintjén egyaránt áttekinthetők.

A taneszközök, médiumok és média rendszerek osztályozására korábban több kategorizálás is készült.  Ezek továbbfejlesztett, az új információs és kommunikációs technológiákkal, valamint a funkcionális szempontokkal kiegészített változata²¹ jól mutatja választékbővülést, bár a klasszifikáció tankönyveket nem tartalmazza.

8. ábra: A hagyományos, audiovizuális és digitális taneszközök²²

A taneszközök az évszázadok folyamán azt a teret is megteremtették, ahol a hozzáférés optimális, így kerültek a tanterem mellett, pl., szertárba, hagyományos, majd digitális könyvtárba, médiatárba, interaktív múzeumba, vagy virtuális térbe.

A „digitális tananyag” helyesen „tankönyv, taneszköz” fogalmát nehéz definiálni, mivel az oktatástechnológia legdinamikusabban fejlődő területe. Legegyszerűbb megközelítésben digitális taneszköz lehet minden elektronikus, ma már szinte kizárólag digitális formátumban tárolt és elérhető szellemi alkotás, amely alkalmas valamilyen tudás, információ átadására, közvetítésére, és legális.

A modelleket illetően, gyakran hivatkoznak az általános rendszerelméletre és a kibernetikára, mondván, hogy „az oktatás központi problémája nem a tanulás, hanem a tanulás irányítása… Nem számít, hogy melyik új oktatási médiumot vezetik be; a helyzet, amelybe bevezetik, fog megváltozni a bevezetés hatására. Ha elfogadjuk, hogy a tanulás irányítása a központi problémája a szervezett, intézményes oktatásnak, akkor lehetővé válik a szélesebb skálán mozgó alternatív eljárások, technikák, módszerek alkalmazása – anélkül, hogy alapvetően, vagy fenyegetően megváltoztatnák az oktatás, a tanítás vagy a tanulás alapvető feladatait.”

Ehhez kapcsolódóan mutatjuk be a magyar közoktatás egyik lehetséges, oktatásfejlesztési és tartalomszolgáltatási rendszer-modelljét²³.

9. ábra: Oktatási rendszerfejlesztési modell (Nádasi, A.-2005)

3. animáció: Oktatási rendszerfejlesztési modell (Nádasi, A.-2005)

A modell korábban készült, a „tanterv-1” 2015-ben a Nemzeti Alaptanterv, a „tanterv-2” a kerettanterv nevet viseli. Jelenleg tehát, az iskolai gyakorlatot a Nemzeti Alaptanterv (NAT), a kerettantervek²⁴, és a tervezés iskolai szintjét jelentő pedagógiai programok határozzák meg, ez minőségbiztosítási szempontból is meghatározó. Ebben a modellben kitüntetett szerepet kap a visszacsatolás, elemei és műveletei az oktatástervezéshez, a tanterv-, és a pedagógiai rendszerfejlesztéshez, valamint a tanulásirányításhoz egyaránt támpontot adnak. Az oktatásfejlesztés és a tanítás-tanulás folyamatának rendszer-modellje, egy korszerű didaktikai modell, nem csupán az oktatás tervezőinek, a tanároknak szükséges, hanem részben a tanulóknak is, mivel az önálló tanulás szerepe felértékelődött.

Az Internet segítségével elérhető tanulási forrásközpontok, tudásbázisok, online tananyagok, e-learning kurzusok, egy sajátos tanulási kultúrát feltételeznek, az egész életen át szükséges tanulási kényszer, a „Life Long Learning”, szükségszerűsége miatt is.